Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste
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Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste
• "L'apprentissage n'est valable que s'il précède le développement" : tel est le premier principe d'un enseignement socio-constructiviste. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée"naturelle", composée de représentations"naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant.
• Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
• Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage" (20). Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
• L'élaboration d'outils de pensée"conceptuels" individuels in situ est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation"active", organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup"outils" cognitifs individuels et permettent une dialectique intraindividuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.
• Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
• Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage" (20). Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
